Víceletá gymnázia neplní roli elitních škol pro výjimečně nadané

ROZHOVOR - Magazín autor: Jaroslav Bican

Když debatujeme o maturitě z matematiky a jak má vypadat, musíme si nejprve ujasnit, jaké chceme mít absolventy škol, co budou potřebovat, k čemu je chceme vést. V rozhovoru pro Tiscali.cz to zdůraznil profesor Arnošt Veselý, který vede expertní skupinu věnující se přípravě Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+. (První část rozhovoru ZDE).

Chceme, aby všichni žáci dosáhli maximálně svého potenciálu, a ne jim ve vzdělávání zabraňovat administrativním opatřením

Chceme, aby všichni žáci dosáhli maximálně svého potenciálu, a ne jim ve vzdělávání zabraňovat administrativním opatřením,zdroj: Profimedia.cz

  • Jedním ze strategických cílů, který už máte vytyčený, je snížení nerovnosti ve vzdělávání. Co se s tím dá dělat? Co je v možnostech vzdělávací politiky?

Jednou z možností jsou větší strukturální změny. Otázka je, nakolik jsou realistické a nakolik se vyplatí investovat do velkých strukturálních změn typu změna vzdělávací nabídky například na středním stupni vzdělávání, či dokonce když jde o tak radikální kroky, o kterých se taky debatuje, jako je třeba eliminace nebo alespoň snížení počtu žáků ve víceletých gymnáziích. Což je jedna z dalších věcí, která určitě přispívá ke vzniku nerovností.

Pak jsou slepé uličky našeho vzdělávacího systému, jako jsou učební obory a potom nástavbové formy studia. Zaplať pánbůh za nástavby, protože to aspoň vede k tomu, že ti, kteří mají učební obor, si pak můžou dodělat maturitu, ale na druhou stranu je to do jisté míry plýtvání časem a potenciálem. Pokud víme, že student si chce maturitu udělat, není to ta nejkratší cesta. Je poměrně zdlouhavá, takže to není úplně ideální způsob.

Otázka je, nakolik je vhodné dělat velké strukturální změny v systému, protože víme, že to vždycky vede k obrovským nákladům nejenom finančním, nýbrž i organizačním a lidským. Měli jsme tady kurikulární reformu a poznali jsme, že několik let, možná ještě déle, jsou školy zahlcené změnou jako takovou, takže efekty jsou potom relativně malé. Sám za sebe jsem proto spíš zastáncem menších kroků, ale dobře implementovaných.

Konkrétně v oblasti snižování vzdělávacích nerovností je první věc si to samozřejmě reálně uvědomit, například na úrovni místních lokalit či regionů, podívat se, jak na tom jsme, aby opravdu nedocházelo k předčasnému a neodůvodněnému rozdělování žáků do výběrových tříd a škol. To je již otázka konkrétního území. Vzdělávací politika nebo strategie to může popsat, může říct, že to je problém a že se s tím má něco dělat, ale je už na konkrétních zřizovatelích, aby k tomu nedocházelo.

  • A co se týká víceletých nebo osmiletých gymnázií: nezasahuje se do toho hodně špatně ve chvíli, kdy se sice ví, jaký to má negativní efekt ohledně nerovnosti ve vzdělávání, zároveň je však po nich velká poptávka a asi by bylo nepopulární do toho radikálně říznout?

Nejenom nepopulární, často to není úplně efektivní, protože změna pak přináší obrovské náklady pro všechny, ale někde je třeba udělat. Můj osobní názor je, že je nutné k tomu přistoupit čelem a říct si, že toto budeme řešit, nemyslím si však, že úplně během deseti let.

Je potřeba se na to připravit až v horizontu další strategie, ale minimálně v té aktuální si říct, a to je můj osobní názor, že bychom se jako společnost měli chystat na to, že vzdělávací systém budeme postupně proměňovat k jednotnější podobě, pokud jde o základní vzdělávání, a třeba se i vrátit k tomu společnému povinnému vzdělávání. Ale ne ještě teď hned, protože si opravdu myslím, že to je dlouhodobý proces.

V první chvíli to může být například snižování počtu žáků ve víceletých gymnáziích, protože v některých místech je to skutečně vysoké procento a rozhodně to neplní roli elitních škol pro výjimečně nadané, kterou měla mít původně. Víme, že to nejsou výjimečně nadaní žáci, ale spíš žáci, kteří pocházejí z rodiny s vyšším socioekonomickým zázemím.

Osobně bych byl pro to, abychom se k tomu postavili čelem a řekli, že to je problém, ovšem na druhou stranu rušit víceletá gymnázia v tuhle chvíli by nebylo vhodné, protože tady je očekávání učitelů, ředitelů, žáků, rodičů.

  • Jak v této souvislosti vnímáte snahu krajů mít možnost určovat počet míst na maturitních oborech? Nebo když prosazovaly cut-off score, tedy minimální bodovou hranici pro přijetí na maturitní obor?

Určitě nejsem zastánce cut-off score. Myslím si, že celá ta myšlenka není úplně šťastná. Není to řešení toho problému. Chceme, aby všichni žáci dosáhli maximálně svého potenciálu, a ne jim ve vzdělávání zabraňovat administrativním opatřením, tím, že nějaký úředník rozhodne od stolu, kolik je potřeba dostat bodů, nota bene když je otázka, co nám jednotné přijímací zkoušky říkají o žákovi, studentovi, který se snaží dostat na maturitní obor.

Je to test v daném konkrétním čase, který vypovídá o tom, jak je student připraven na zkoušku. High-stakes testy, jak se tomu říká, jsou velmi nebezpečné - a úplně zbytečně. A hlavně kontraproduktivní pro jednotlivé kraje. Takže spíš je tam snaha řešit jejich problém, který mají s tím, že některé střední školy nemají dostatek uchazečů o studium, ale tohle není ta správná cesta. Spíš by si měly položit otázku, proč rodiče a žáci mají zájem o maturitní obory. Má to svůj důvod, proč se o některé školy zajímají a o jiné ne, takže bych se nejdřív podíval na to.

  • Takže jít spíš pozitivní cestou než negativní?

Určitě.

Zaměřit se na kompetence

  • Když jste však zmiňoval, že je přece jen potřeba měřit výstupy vzdělávání na jednotlivých stupních, a v poslední době je možné sledovat důraz na státní maturity či centrální přijímací zkoušky, jak najít rovnováhu mezi stanovením a udržením výstupů? Aby to zároveň nebylo testování a tak trochu buzerace žáků a studentů?

To je velmi těžká otázka. Musím říct upřímně, že se zcela záměrně snažíme dávat tyhle sice bezesporu strašně důležité otázky až na úplně poslední místo, protože to jsou konkrétní opatření, nastavení systému, takže se spíše nejdříve pokoušíme říci, čeho bychom chtěli dosáhnout.

Když například debatujeme o maturitě z matematiky a o tom, jak má vypadat, musíme si nejprve ujasnit, jakého chceme studenta, jaké chceme mít absolventy škol, co budou potřebovat, k čemu je chceme vést. To by měla být první otázka, a teprve potom se můžeme ptát, jak mají vypadat testy, které budou testovat to, čeho chceme dosáhnout. Debaty o maturitě jsou často o nějakém technickém nastavení, jestli test má mít tohle nebo tohle. Ale když si neujasníme, k čemu chceme směřovat, není to moc racionální debata.

A potom je to do jisté míry i politická otázka. Všechna opatření, která jsou nějak nastavena, mají vždycky svá pro a proti. Někomu to pomůže, někomu uškodí, a pak je to politická volba, jestli převáží negativa, nebo pozitiva daného opatření. To není alibismus, ale opravdu bychom si spíš chtěli vydefinovat, čeho chceme dosáhnout, jak toho dosáhneme, stanovit si určitá opatření a potom se ptejme, jestli tohle je to ideální.

53050655_381428002408594_272666058916102144_o

Arnošt Veselý,zdroj:Edu2030+

Abych byl konkrétnější, jak to tedy měřit. Obecně řečeno určitě chceme absolventy, kteří mají kompetence, dovednosti, které jsou průřezovější. To znamená něco, co dokáží aplikovat v každodenním životě, co má trvalejší hodnotu. Takže by nemělo jít o testování znalostí, informací, mělo by to být spíš hodnocení toho, co je trvaleji uplatnitelné.

Pokud hovoříme o informační gramotnosti, není to o tom, jestli dokážu spustit Excel nebo jestli vím, jak vypadá ikonka Excelu, ale je to přece o tom, jak dokážu vyhodnotit určitou informaci, jak s ní dokážu pracovat, jak si dokážu najít a zaplatit na internetu letenku do Spojených států, jestli potom dovedu přijít na letiště atd.

  • Jakým způsobem to měřit?

Moc to neumíme, ale to, co říkáme, je, že se to minimálně pomalu musíme naučit měřit. V tuhle chvíli nemáme úplně ideální metody. Některé jsou známé, nějaké věci se dají zjišťovat třeba pomocí portfolií. Můžeme určovat pokrok studenta tím, že má za úkol sám se podívat na svoje kompetence, dovednosti - například sociální, informační - a říci, v čem má pocit, že se zlepšil, jak se vyvinul. Může nám předložit to, co dělal, co umí, nebo mu můžeme dát konkrétní úkol, projekt, který má vypracovat.

To jsou věci, které na úrovni hodiny nebo předmětu už dokážeme zjišťovat, a dělá se to. Dělá se to i na vysokých školách. Na úrovni celého systému je to však samozřejmě mnohem obtížnější. Nyní ty nástroje úplně nemáme, ale myslím si, že je potřeba je vyvíjet. A první, co si k tomu musíme říci - a ta strategie to určitě řekne - je, že je důležité se zaměřit opravdu na kompetence. V Rámcových vzdělávacích programech (RVP) je sice máme, pořád je však nebereme úplně vážně. Konkrétní znalosti bereme stále vážněji než kompetence. První změna je v tom, že určíme kompetence.

  • Není mi úplně jasné, jak to, že ve Strategii 2020 kompetence moc nejsou, ale zároveň jsou v RVP, přitom RVP jsou taky už relativně stará věc.

Také si myslím, že to bylo opomenutí Strategie 2020, kde k obsahu nebylo vůbec nic. A podle mě to je taky trochu důvod, proč strategie nemusí být úplně zbytečné, protože pokud opomenou něco důležitého, tak evidentně potom dojde k tomu, že stát je trošku ztracený.

Nechci říci, že okolnosti kolem RVP jsou dané tím, že to nebylo ve Strategii 2020, ale bezesporu to bylo téma, které se vynořilo v praxi, aniž by ho strategie anticipovala, aniž by řešila, co se s tím má dál dělat. To je i důvod, proč se ve Strategii 2030 obsahu vzdělávání určitě věnovat budeme, a to velmi výrazně, a pokusíme se dát obecnější mantinely, co v tom dělat.

  • A dají se ty kompetence, které máte jako jeden ze strategických cílů, více popsat? Mám z toho pocit, že to často sklouzává k důrazu na kreativitu, kritické myšlení atd., což jsou skvělé věci, ale každý si pod nimi představuje něco trochu jiného. Do jaké míry to chcete formulovat nějak konkrétněji?

Vždycky je to mezi Skyllou a Charybdou, úplně konkrétně to nejde, protože to už je potom technická věc, které jednak nejsme schopni, a jednak to je opravdu dlouhodobá záležitost. Na druhou stranu příliš obecné věci také nemají smysl. Je nezbytné, abychom měli základní porozumění o tom, co tím myslíme, ale zároveň to nebude úplně do konkrétna, nemyslím si však, že to je úplně zbytečné.

Pro určitou skupinu lidí Strategie 2030 bude velmi konzervativní a pro mnoho lidí bude zase velmi progresivní. Pro někoho to bude jenom: "To dávno víme, to je jenom to, co vlastně děláme, pro nás to neznamená nic nového." Očekávám takové reakce, ale taky očekávám reakce: "Co nám tady říkáte, to je úplně zásadní změna, na kterou nejsme připraveni."

Tím jenom chci říct, že když se tam třeba dá důraz na kreativitu a kritické myšlení, o kterém jste hovořil, a naznačí se aspoň základní směr, co to znamená, a pokusíme se na tom dohodnout, že opravdu úkolem školy je podporovat kreativitu, je to skutečně obrovská změna v systému.

A samozřejmě, že budou učitelé, kteří řeknou: "Jasně, to děláme, vždyť přece všechno k tomu směřuje." Ale já si tedy nemyslím, že to je úplně každodenní věc, že by učitel šel do výuky s tím, že na jejím konci bude žák či student tvořivější. A teď jde o to, abychom se shodli, že to je věc, která je důležitá, a abychom o tom přesvědčili učitele. A pak se opravdu naučili to dostat do výuky.

Nepřímý indikátor dobrého vzdělávání

  • Další věc, která čas od času zaznívá, je kritika toho, že český vzdělávací systém moc nepodporuje sebevědomí lidí a to, aby měli radost z úspěchů a dívali se spíš na ně, než na své neúspěchy, a nenechali se jimi úplně odradit. Do jaké míry to podle vás jde do vzdělávacího systému dostat nebo nakolik to tam chtít? Připomíná mně to až důraz na osobní rozvoj, který mi přijde důležitý, ale velmi záleží, jakým způsobem probíhá, a dovedu si představit, že na úrovni masového školství může vypadat všelijak.

Myslím, že jste narazil na jednu zásadní neshodu. Pokud jde o obsah, třeba o kritické myšlení, o kreativitě tam shoda relativně je. Ale tady na tom je možná největší neshoda v debatách, které vedeme. Týká se to například i pocitu spokojenosti u žáků. Evidentně jsou na to různé názory.

Na jednu stranu musíme uznat a určitě je pravda, že všichni pracují na základě nějaké vnitřní motivace. Je známo ze všech výzkumů - a víme to i z každodenního života, že když pracujeme v kolektivu či klimatu, kde se cítíme dobře, bezpečně, kde je podpora, tak samozřejmě tam můžeme být kreativní, motivovaní něco dělat a dosahujeme tam asi nejlepšího potenciálu.

Na druhou stranu je otázka, jestli to má být cíl sám o sobě. Podle mě je důležité vytvářet ve školách pocit bezpečí, podporovat žáky v tom, aby byli vnitřně motivováni ke své činnosti. Nemyslím si však, na rozdíl od některých kolegů, že well-being žáků je cíl sám o sobě, kdy bychom měli říkat: Pokud je takové a takové procento našich žáků ve škole spokojeno, je to školství dobré.

53465107_381424892408905_3448954056897200128_o

Arnošt Veselý,zdroj:Edu2030+

Myslím si, že to je nutná podmínka dobré výuky, ale nikoli samostatný cíl. Pořád platí, že školství je od toho, aby vzdělávalo, aby vedlo k nějakým kompetencím, a povede k nim skrze vytváření dobré atmosféry v jednotlivé třídě. To, že dítě se tam cítí dobře, je nepřímý indikátor dobrého vzdělávání. Špatné klima je pak zase kontraindikace dobrého vzdělávání. Nemyslím si, že ve škole, kde se student, žák cítí špatně, kde se cítí omezován, frustrován, se lze efektivně učit.

  • Z výzkumů vyplývá, že v českém prostředí je velké procento dětí, které chodí do školy nerado. Jak velký je to u nás problém?

Je to určitě problém, je to bezesporu signál toho, že nezvládáme žáky zaujmout, že výuka úplně neodpovídá jejich potřebám. Podle mě je to indikátor stavu, který není ideální, ale jenom tím chci říct, že není cílem, že budeme první v tom, jak se naši žáci ve škole cítí, to podle mě není to primární. Pokud první budeme, tak skvěle, a jestli to zároveň bude korelováno s nejlepšími nebo s velmi dobrými kompetencemi, které žáci získají, bude to vynikající. Ovšem není to podle mě cíl sám o sobě, musí to jít ruku v ruce se zlepšováním kompetencí žáků.

  • Když se připravuje strategie vzdělávací politiky do roku 2030+ a důležitou roli v tom má ministerstvo školství, jak klíčová proměnná je z vašeho pohledu osoba ministra školství? Když se vezme minulých dvacet, třicet let a kdo všechno se v čele rezortu vystřídal, a teď si člověk představí, že tam zase může přijít leckdo, je to opravdu tak zásadní věc, která domeček strategií může rozbourat? Anebo ten systém má určitou rezistenci vůči tomu, že se ministrem školství stane někdo, kdo skutečně nebude úplně ideální?

Dvě věci, které jdou částečně proti sobě. Zaprvé: ten systém je hrozně decentralizovaný, a i strategie bude mířit na to, aby vznikaly kapacity a schopnosti hlavně v konkrétních územích. Taková strategie je pak poměrně rezistentní vůči jakémukoliv ministru. Na druhé straně musíme posílit také kapacity ministerstva, protože ministerstvo je v tomto ohledu trošku chudák, který je často kritizován za to, že neplní nějakou roli.

Přitom kompetencí, co může dělat, má ve skutečnosti strašně málo, protože reálně tu politiku můžou zlepšovat hlavně zřizovatelé, případně aktéři, kteří jsou přímo v těch územích, ale ministerstvo na ně, na tu jednotlivou školu těžko dosáhne, takže je spíš jenom nepřímo ovlivňuje prostřednictvím financí.

Možnosti ministerstva jsou tedy relativně malé v dobrém i ve špatném slova smyslu. A my bychom chtěli, aby se do jisté míry především posílily kapacity území, aby skutečně na úrovni dřívějších okresů vznikaly podpory ředitelů, učitelů. V tom případě by ministr takovou roli neměl a strategie by mohla fungovat relativně nezávisle na změně v čele rezortu.

Máte však pravdu, pokud jde o ministra školství, stejně jako například ve škole či v jakémkoli úřadě, lídr hraje strašně důležitou roli z hlediska atmosféry, která tam je, a v tomto ohledu i v celém sektoru. Ministr rozhoduje o tom, nakolik je otevřený, transparentní, komunikativní, nakolik sdílí vize. Je strašně důležité, nakolik lidi podporuje, neháže jim klacky pod nohy, neříká, že dělají všechno špatně atd. Může tak velmi ovlivnit klima, ve kterém působí.

Samozřejmě, že může činit i velmi konkrétní kroky. Je možné přijímat zákony, změnit naprosto zásadní věci v systému – například způsob testování atd. Může dělat i velmi konkrétní technické kroky, kterými nabourá systém. Ale na druhou stranu si myslím, že jeho hlavní role je spíš z hlediska lídra, nakolik je pozitivní, nakolik dává určitou vizi, nakolik podporuje učitele a plní své sliby. To je také strašně důležitá věc, že něco řekne, a potom to skutečně vykoná a stojí si za tím, nakolik je schopný věci implementovat, realizovat.

To potom působí na celé klima v systému, které teď je, řekl bych, z hlediska historické perspektivy hodně pozitivní oproti některým minulým ministrům. Je velmi důležité, jak se člověk cítí, když jde do nějakého systému. Všichni víme, že když je společnost špatně řízená, má šéfa, kterému nedůvěřuje, o kterém si myslíte, že vás nevede dobrým směrem, samozřejmě se hůř pracuje a celá atmosféra se mnohem zhorší. Takže na jednu stranu ty možnosti jsou reálně omezené, na druhé straně z hlediska atmosféry a klimatu je ta role důležitá.

Tagy: žáci Česko vzdělání studenti maturita domácí kraje Ministerstvo školství základní škola gymnázium střední školy česká politika české školství inkluze Sociální nerovnost

Zdroje: Vlastní